[转帖]中医基础理论学科必须分化

东方医学

中医基础理论学科必须分化
张登本 张喜德 黄广平 孙理军　陕西中医学院中医基础理论学科
　　学科总是不断地向着深化、细化方向发展，不分化就很难使其深入、很难使其前进，任何一个学科发展的历程都是如此，中医基础理论学科也不例外。中医基础理论经过50多年的风雨历程，其学科概念的科学内涵及其外延逐渐明晰，该学科的丰富内涵已经不能再用一本教材、一门课程所能涵纳，已经进入了应当分化的“阵痛分娩”时期。
　　1  中医基础理论学科分化的回眸
　　中医基础学科的概念产生有50多年的历史。1957年由白羊先生出版了名为《中医学基础的翻译》一书，1958年由福建中医学院几位老前辈编著出版了《中医学基础》，成立于1956年的南京中医学院为了满足刚建立不久的高等中医教育之所需，编著出版了《中医学概论》这一中医学基础知识的教材，其流传最广、影响深远，在中医教育史上有开创性意义。由于1958年国务院在已批准成立5所中医学院的基础上又相继批准成立了10多所省属院校，为满足招生数量扩大后的需求，卫生部成立了全国中医院校教材编写领导机构，于是产生了统编中医基础知识的教材——《内经讲义》。该教材于1964年杭州会议后又作了修订，1964年又出版了修订后的第二版《内经讲义》。这两版《内经讲义》的内容结构和编写思路大体一致，均分为前后两部分，前半部分是运用现代语言对中医理论知识，从“绪论、阴阳五行、藏象、经络、病因病机、防治原则”等方面予以简要介绍。后半部分节选了《素问》和《灵枢经》相关篇的原文，对原文仅作十分简要的校注。这两版《内经讲义》于80年代后分化为《中医基础理论》和《内经选读》两门教材，并且被称为中医院校统编教材的第一版和第二版。
　　第一、二版《内经讲义》面世后使用的时间最为短暂，尤其是二版《内经讲义》仅供65级一届学生使用即被文化大革命的洪流终止其历史使命。在中医院校中断招生7年后，为了满足1973年全国招生的需要，北京率先编写了名为《中医学基础》教材（即第三版），此版教材供文革期间共计五届学生使用。1976年10月结束了文化大革命，并于1977年在一个年度内春、秋两次高考，一年内两届学生入学，这在中国教育史上是绝无仅有的，为了适应新形势下教学的需求，于是卫生部又组织编写了第四版《中医学基础》，此版教材为77级至82级在校大学生使用。
　　第三、四两版教材均名为《中医学基础》，其内容结构也基本相同，包括“绪论、阴阳五行、脏腑（不称“藏象”）、气血津液、经络、病因、病机、诊法、辨证、防治法则”。这两版教材后来分化为《中医基础理论》和《中医诊断学》。
　　1982年卫生部成立了中医院校统编教材指导委员会，明确了中医教材编写的指导思想和编写思路。此时北京印会河教授领衔主编了具有划时代意义的五版《中医基础理论》教材，这一教材使用的时间最长、影响面最广、使用人数最多。1996年由上海吴敦序教授主编了六版《中医基础理论》。这两版教材的总体结构相同，后者对教材的局部进行了微调，较前者在结构上更为合理，表述更加深刻。
　　新世纪“十五”国家级规划教材《中医基础理论》（也称七版教材）的内容结构有了很大的创新，站在中医理论研究的创新制高点上全面反映了中医理论研究当代的最高、最新水平。仅就其结构而言，较前六版（尤其是五、六版）有以下5点创新，结构也更加合理。（1）将“思维方法”从六版“绪论”中调整到“第一章”的第二部分。因为“思维科学”隶属于大哲学内涵下的分支学科，放在“哲学基础”之后使其逻辑关系更趋合理。（2）补充了“精气学说”的哲学内容，使中医理论中的精气概念及其内容成了“有源之水，有本之木”。（3）补充了“体质学”内容，使体质这一产生于《内经》，又为历代医家广泛重视而有所应用的全新内容在《中医基础理论》中得到体现。（4）补充了能充分体现中医特色的“养生、康复”内容。（5）相关理论的现代研究在教材中能简明扼要、恰如其分地在相关内容之下收载附录。
　　2  中医基础理论学科分化的理由
　　上述七版教材的沿革过程就是不断地向深化、细化方向运行着的，其走过的轨迹也是不断地进行内容分化与整合的过程。一、二版《内经讲义》就分化为《中医学基础》和《内经选读》，三、四版《中医学基础》就分化为《中医基础理论》和《中医诊断学》。
　　早在二十世纪八十年代的中后期，全国中医教材指导委员会曾经就此事进行过讨论，全国各地闻风而起，各片区先后成立了相应的中医基础理论学科分化教材建设指导委员会，于是中医基础理论这一学科分化为《中医学导论》、《中医藏象学说》、《中医病因病机学》、《中医养生防治学》四个学科并形成了相应教材，各中医院校对此也进行了相应的教学计划的修订并试行，直到目前国内仍有个别院校坚持这一作法并取得成功经验。可见中医基础理论学科的分化不但是历史的必然，而且其分化的时机已趋成熟。究其分化的理由如下：
　　1．中医基础理论学科的丰富内涵决定其必须分化
　　中医基础理论学科的内涵广泛而丰富，通过一本教材一门课的教学很难收到良好的效果。用一本教材来体现一个二级学科这本身就很不正常，尤其是在科学技术日新月异发展的今天更属异常。《内经》虽然目前亦放在该学科，但这是一种不得已而为之的权宜措施，《内经》的教学内容及其教学目的是不能用“中医基础理论”涵概的，其理由此处不予细述。仅就七版《中医基础理论》而言，其内涵知识的信息量是相当丰富的，让教师在一门课程、一本教材中全面而详细地介绍如此丰富的知识，让学生在短短的一学期内全面掌握全新的、与现代人思维方式有很大差异的、信息量如此之大的《中医基础理论》其难度是相当大的，这也就是教师们普遍反映《中医基础理论》这一门课难讲、学时量不够，甚至抱怨学生基础差、学风不正、考试成绩不理想等等。我们认为产生这些问题的癥结是用《中医基础理论》一本教材涵纳内容宽泛的该学科知识，必然导致教材的内容缺乏深化和细化。
　　2．当前大学生的思维方式促使中医基础理论学科必须分化
　　自鸦片战争以来的一百多年，西方教育模式取代了中国传统的儒学教育模式，尤其是我国近几十年来的教育，包括中医学院的教育也基本上沿用了西方教育模式，因此我们的学生在进入中医院校之前的近20年（甚至包括幼儿园阶段），主要接受的是西方现代科学知识的教育，他们的思维方式完全是现代科学的还原分析的逻辑思维，而中医学的思维是沿用中国传统文化所采用的系统思维（如取象类比思维等）。《中医基础理论》教材所涉及的每一个层面，无论是其基本特点，或者是精气、阴阳、五行、藏象、经络，甚至病因病机等概念及其内容，学生们很难运用他们自幼建立的还原分析的逻辑思维去理解这些知识，让他们在一学期之内完全改变其思维方法、指导其学习并掌握中医基础理论的相关知识，那简直是免为其难的事，所以中医院校的大学生常常在大二、大三，甚至从中医院校毕业考研时还没有完全进入“学习中医的思维状态”。
　　思维方式决定一个人事业的成败，一个人的思维方式不是短时间内就能发生或者改变的。中医院校的学生在校期间的学习压力很大，几乎在每一天都必须运用具有两套不同的思维方式进行学习，一套是现代教育模式下形成的还原分析逻辑思维，另一套是进入中医院校后需要建立的中国传统的系统思维。前者他们在进入大学以前已经建立，因而在学习西医课程和相关的公共基础课程时就感到易学、易理解，在思维方法上是轻车熟路、驾轻就熟；后者则需要通过中医基础理论学科相关课程的学习来建立，因而让他们一下子建立一种全新的思维，这是很艰难的事情。这种思维方法必须通过现在使用的《中医基础理论》中的“绪论”及“哲学基础和思维方法”的学习来建立，并在各章节内容学习过程中予以强化，而现在教材的两章内容很难完成这一重任。因此这两部分内容可以分化为一门独立的分支学科，其任务是帮助认识中医学理论建构的哲学基础，并让学生建立学习中医的思维方法。
　　3．中医学科的发展要求中医基础理论学科必须分化
　　一个学科的发展要靠从事该学科研究的主体人群的知识积淀和思维的创新，中医学术的发展也不例外，无论是张仲景、金元四大家，还是明清时代温补学派和温病学派的代表人物，他们都是在不断进行中医知识积累的基础上运用其创新性思维，为中医理论的发展做出了不朽的贡献和业绩。中医基础理论学科在50年前的建立，其本身就是在创新性思维方式之下中医学发展的必然产物。
　　中医理论的发展与创新是不是一定要进行中医基础理论学科的分化？回答是肯定的，中医基础理论要发展就必须进行分化，不进行学科分化，其发展至少是缓慢的。因为：
　　①学科分化的本身就是发展。或许有人会说，学科分化只是形式的而非本质的发展。此言差矣！因为形式是内容的载体，形式体现着内容，任何知识的内容总是通过一定的形式加以表现的，因此形式上的分化是最基本的、也是必须的。
　　②学科分化可以使中医基础理论的相关知识得以深化和细化。就目前的中医基础理论学科的内容而言，可以用丰富而宽泛加以概括。由于受一门课程观念的束缚，很难使相关知识得以细化、深化和拓展。例如“七情致病”的内容中，七版教材对各种情志变化等内容的研究和表述是相当深刻而准确的，但受学科和篇幅的束缚，不得不将其用“附篇”内容的小号字排印。再如六淫中风、寒、暑、湿、燥、火等概念是古人在类比思维下形成的，是古人通过对自然界各种气候变化特征的观察，总结其自然特性，再结合对人体生病后产生的各种相关症状的观察，将两者加以取象类比思维后才形成了六淫邪气的各种概念。再如中医理论中“火”概念，其内涵是相当丰富的，无论是讲授或者学习这部分内容，很难有明晰的理解，但只要在相关内容中指出常识概念的“火”是中医理论“火”概念发生的原型，古人是在气、阴阳、五行等哲学背景下，运用观察、比较的方法，经过取象类比思维，于是抽象出了中医理论中“火”概念及其所具有的气、阴阳、五行、气候、病因、药性、脏腑阳气、病理状态等八方面的内涵。如此才能使纷乱复杂的问题明晰而简要。诸如此类的问题，只有在学科分化后的相关内容中才能详细准确地阐述其形成的思维背景。学生只有在理解了这些概念发生的思维背景和思维方法之后，掌握和运用这种概念就不再是难事了。显然在相关概念及其内容中补充其形成的思维背景和思维方法，这比硬性灌输这些知识要好得多，也就达到了“授之以渔”的最佳效果。
　　③中医教育培养的是继承和发扬学术的英才而不是中医学的掘墓人。何以言此？如果我们在中医的教育中没有能够转变学生的思维方法，学生仍然以还原分析的逻辑思维看待中医，他肯定得出中医是不科学的结论。持这种思维方式的学生，肯定不能很好的学习、理解、掌握和运用中医知识，如果用还原分析的逻辑思维指导中医临床，只能是“不分主次、不分阶段、不会辨证，走一方一药对一病”的“中医西化”的治病思路，他们只能葬送中医，不可能使中医、尤其是中医理论有所发展。因此只有通过中医理论学科的分化，才能加强中医理论特有思维方式的教育，使学生运用中医特有的思维方式来学习中医，才有可能全面掌握中医理论中的概念和原理，为其在实践中应用中医、发展中医奠定基础。
　　可以看出，无论从中医基础理论的丰富内容、当前学生思维方式的转变、还是中医理论发展等方面来看，都迫切地需要中医基础理论学科的分化。其分化势在必行，迫在眉睫。

南京陈斌

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